Éducation et compétences

Quelle "refondation" de l’École ?
vendredi 10 août 2012
par  HB
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La lettre de mission adressée par le ministre Peillon, le 5 juillet 2012, au Comité de pilotage de la concertation pour la refondation de l’École encadre très précisément cette “concertation”. Cette lettre formalise la présentation des objectifs de la concertation faite par Peillon en conseil des ministres, puis au Conseil supérieur de l’éducation.

Elle définit, les thèmes et les “éléments d’orientation” que doivent aborder les quatre groupes de travail. Parmi eux : le socle commun de connaissances et de compétences.

Présenté comme une “évolution démocratique de notre système éducatif”, l’objectif n’est pas de le supprimer “le socle commun de connaissances et de compétences” instauré par la loi de 2005, mais de “le faire évoluer”.

Pas question donc d’en finir avec le système des “compétences”, ni pour les élèves, ni pour les enseignants (la formation des enseignants jugée indispensable n’est pas abordée en terme de qualification, mais et de compétences : le groupe de travail doit s’interroger sur “les domaines de compétences à renforcer grâce à la formation initiale”).

Il n’est donc pas inutile de rappeler sur quoi repose la transformation des systèmes éducatifs qui touche non seulement la France, mais toute l’Europe et au-delà nombre de pays.

La Lettre de mission ICI : http://www.refondonslecole.gouv.fr/wp-content/uploads/2012/07/lettre_de_mission.pdf

Les compétences pour flexibiliser le travail

Le programme PISA a été élaboré sous la direction de l’OCDE dans un but bien précis : justifier des “réformes” conduisant à adapter l’enseignement aux besoins actuels du capitalisme. Confronté à un accroissement de la concurrence sur le marché mondial les entreprises doivent augmenter leur “compétitivité” ; elles cherchent à accroître l’exploitation du travail salarié par l’intensification du travail, la flexibilité sous toutes ses formes…

Au cœur de la démarche de l’OCDE, on trouve un postulat : les résultats scolaires doivent dépasser l’acquisition des seuls savoirs scolaires ; ils doivent intégrer des aptitudes socialement et économiquement utiles (à la société capitaliste, bien sûr). De cela découle la place prises par les “compétences” : l’évaluation des compétences transversales prend le pas sur l’évaluation des connaissances disciplinaires. Dès 1997 est lancé le projet DeSeCo (“définition et sélection des compétences clés”). Des universitaires et des représentants du patronat (MEDEF pour la France, Cofindustria pour l’Italie), des hommes politiques (J. Delors…) collaborent à ce projet.

La définition des “compétences” que les systèmes éducatifs devraient promouvoir et à travers lesquelles ces systèmes éducatifs devraient être évalués est peu à peu élaborée. La notion de compétences “englobe des composants cognitifs mais aussi motivationnels, éthiques, sociaux et comportementaux”.

En 2003, le rapport final sur les compétences (Key Compétences for a Succesfult Life and a Well-Functioning Society) présente les attentes des entreprises : “La plupart des pays de l’OCDE accordent une grande importance à la flexibilité, à l’esprit d’entreprise et à la responsabilité personnelle. On attend non seulement des individus qu’ils aient des facultés d’adaptation, mais également qu’ils soient novateurs, créatifs, autonomes et capables de se motiver eux-mêmes”.[1]

Les compétences contre les acquis collectifs

En Europe, le processus qui modifie profondément les systèmes d’enseignement va de pair avec les offensives patronales et gouvernementales qui mettent en cause tous les acquis arrachés par les combats de la classe ouvrière après la Deuxième Guerre mondiale (sécurité sociale, conventions collectives…). Pour le patronat, il s’agit d’accroître la flexibilité du marché du travail.

Cette offensive s’appuie sur la pression du chômage, lequel s’amplifie depuis les années soixante-dix et sur la mise en concurrence des travailleurs sur le marché mondial laquelle s’est accrue au début des années quatre-vingt-dix. Face à la résistance des classes ouvrières d’Europe, le patronat et les gouvernements bourgeois se sont appuyés sur la collaboration des organisations ouvrières (des partis sociaux démocrates et ex-staliniens, des bureaucraties syndicales…). Le désarroi politique issu de la restauration du capitalisme en URSS a facilité cette politique de prise en charge par les directions du mouvement ouvrier des besoins du capitalisme.

En France, nombre de lois (sur la limitation journalière et hebdomadaire de la durée du travail, sur le licenciement…) sont modifiées dans le sens d’une plus grande flexibilité du travail. L’offensive se développe aussi contre les lois et accords collectifs qui définissent les salaires selon un système de qualifications et statuts collectifs et de diplômes nationaux reconnus. Les “compétences individuelles” remplacent peu à peu les grilles de qualifications collectives. Une logique de “droits individuels” remplace les droits collectifs et sape la solidarité entre les travailleurs (voir l’important travail réalisé par Richard Abauzit, ancien inspecteur du travail : Casse du code du travail [2]). Dans la Fonction publique, l’offensive contre le statut accompagne le développement de l’emploi précaire (l’État supprime un grand nombre de postes de fonctionnaires et remplace des emplois statutaires par des emplois contractuels précaires).

« Éducation et compétences en Europe », une initiative du patronat

L’Union Européenne a joué le rôle de levier politique pour intégrer les “compétences” dans l’enseignement. Dès 1989, la Table ronde des industriels publiait un rapport “Éducation et compétences en Europe”. Elle demandait une“rénovation accélérée des systèmes d’enseignement et de leurs programmes” ; elle regrettait que les enseignants aient “une compréhension insuffisante de l’environnement économique et de la notion de profit” et “ne comprennent pas les besoins de l’industrie” : le résultat c’est une modification profonde des contenus de l’enseignement et des cursus. On remplace “la scolarisation formelle par l’apprentissage tout au long de la vie”.[3]

En 2000, le Conseil européen de Lisbonne déclare que l’Union Européenne doit devenir “l’économie de la connaissance la plus dynamique et la plus compétitive du monde”.

Les compétences contre les diplômes

C’est l’enseignement supérieur qui est en premier lieu touché avec le système LMD (licence, master, doctorat), en relation avec les décisions prises en 1998-1999 (colloque de la Sorbonne et déclaration de Bologne). Sous prétexte d’harmonisation, les diplômes sont redéfinis selon un système de « crédits » : un semestre validé vaut 30 crédits ou E.C.T.S. (European Credit Transfert System (en licence, 6 semestres validés soit au total 180 crédits ; en master 4 semestres validés soit au total 300 crédits). Ce système met fin au cadre national des formations (programmes et horaires nationaux) et à la valeur nationale des diplômes. Il introduit “l’individualisation des parcours” et des diplômes : le supplément au diplôme liste les heures et les formations individualisées de chaque étudiant. Il instaure la concurrence entre les étudiants et les futurs salariés.

Ce processus d’individualisation et de redéfinition des programmes et des cursus sur la base de l’acquisition de compétences est ensuite introduit dans la Premier et le Second degré : « Au cours de ce virage, “la grammaire de la scolarisation” est recomposée ; les voies de l’apprentissage sont individualisées, la valeur des qualifications académiques formelles est mise en question, les frontières entre apprentissage formel et informel deviennent poreuses, et l’apprentissage devient continu, du berceau à la tombe.” (ouvrage cité)

À cela s’ajoute un autre objectif : faire acquérir aux jeunes “l’esprit d’entreprise” dans un but de “cohésion sociale” afin de limiter les affrontements de classes.

“Développer l’esprit d’entreprise”

Ce processus met en cause des droits acquis, arrachés par les mobilisations des salariés et de la jeunesse ; ces combats exigent le droit à un enseignement gratuit et de qualité (y compris au-delà de la scolarisation obligatoire, à l’université) débouchant sur un diplôme reconnu à l’échelle nationale et le droit à une formation professionnelle (initiale et continue) payée par l’employeur.

L’introduction des compétences dans l’entreprise - casse du code du travail - et la marche à la dissolution des qualifications collectives et des diplômes nationaux-“réformes” de l’enseignement -vont de pair.[4] Les différentes “réformes” mises en œuvre en France répondent aux objectifs de “compétitivité” des entreprises : décret de 2002 instaurant le LMD, puis la Loi relative aux responsabilités des universités (LRU, 2007), loi d’orientation pour le Premier et le Second degré (loi Fillon de 2005), loi sur l’orientation et la formation tout au long de la vie (OFTLV de 2009)… Chaque jeune, chaque salarié devient “responsable de son parcours”, de son “employabilité” : acquérir et faire évoluer ses “compétences”, celles exigées par l’entreprise. Cet apprentissage “individualisé” est en réalité une forme de sélection[5]

La “décentralisation” et l’autonomie des établissements organisent la mise en concurrence entre les établissements publics et aussi entre le public et le privé au plus grand profit de l’enseignement privé, lequel est largement financé par les fonds publics.

C’est contre ces lois que se sont inscrites les mobilisations de la jeunesse et des travailleurs en 2003, 2005, 2006, 2007, 2009… (Des mobilisations contre les “réformes” de l’école et des universités ont aussi mobilisé la jeunesse et les travailleurs des secteurs publics d’éducation dans toute l’Europe). En France, après la défaite électorale de Sarkozy et de l’UMP, l’exigence est que soient démantelées toutes ces mesures réactionnaires. Et, le socle commun, l’évaluation des compétences (des élèves, des personnels) sont une pièce maitresse de ces politiques ; elles sont au cœur des exigences du capitalisme actuel.

Hélène Bertrand, 21 juillet 2012

À lire : Nico Hirtt http://www.skolo.org/spip.php?rubrique22

Informations et réflexions sur le volet mathématique de l’étude PISA (oct. 2005) http://www.apmep.asso.fr/Informations-et-reflexions-sur-le



[1] Cité in C. Laval, F. Vergne, P. Clément, G. Dreux La nouvelle école capitaliste (La Découverte)

[2] Publié par http://etienne.chouard.free.fr/Europe/messages_recus/CASSE_DU_CODE_DU_TRAVAIL_L_analyse_de_Richard_Abauzit.pdf

[3] L’école en Europe. Politiques libérales et résistances collectives sous la direction de Ken Jones ; préface C. Laval (La Dispute)

[4] Richard Abauzit http://retraitbaseeleves.files.wordpress.com/2010/07/du-marche-du-travail-au-marche-des-travailleursv2.pdf


Rappel du calendrier de la concertation “Refondons l’École” :

4 juillet : communication en conseil des ministres présentant les objectifs de la concertation "Refondons l’École"

5 juillet : présentation de la concertation au Conseil supérieur de l’éducation (CSE), puis lancement officiel des travaux de la concertation par le Premier ministre

Du 6 au 21 juillet : travail en ateliers

Du 20 août à fin septembre : travail en ateliers

Début octobre : fin de la concertation et présentation du rapport "Refondons l’École" par le comité de pilotage


Brèves

16 janvier - Éducation prioritaire et "loi de refondation"

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28 novembre 2016 - Motion Cdfn-FSU : Retrait du projet ministériel sur l’évaluation des personnels enseignants

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