Nouveaux “domaines d’apprentissage” en maternelle : rupture ou continuité ?

jeudi 11 décembre 2014
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Parallèlement à la consultation nationale sur le projet de “nouveau” socle, le Ministère a organisé une consultation sur le projet de programme de l’école maternelle présenté par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) début juillet.

Un premier article publié en septembre montrait en quoi ce projet de programmes s’inscrit dans le processus de territorialisation de l’école. La critique ci-dessous porte sur “l’architecture des domaines d’apprentissage”. Autant d’éléments qui ouvrent le débat sur ce que nous voudrions pour l’école maternelle.

article publié dans le n°3 de la revue L’émancipation
http://www.emancipation.fr/spip.php?article1022

La version courte, officielle (23 pages), présente les principes du programme, et, les objectifs attendus en fin de cycle. La version longue (70 pages) explicite les objectifs et détaille les méthodes que l’enseignant doit utiliser (1).

Cinq domaines d’apprentissage

Les cinq “domaines d’activités” du programme de 2008 (S’approprier le langage, Découvrir l’écrit, Devenir élève, Agir et s’exprimer avec son corps, Découvrir le monde) sont réorganisés en cinq “domaines d’apprentissage” articulés selon trois grands pôles :

- un pôle du “langage oral et écrit”.
- un pôle des “activités physiques” et “activités artistiques”.
- et un pôle posant “les bases d’une première culture mathématique, scientifique et technologique” avec deux domaines : "organiser et prendre des repères" et "explorer le monde du vivant, des objets et de la matière".

Il est précisé que “le numérique trouve sa place dans tous les domaines”. Avec la loi Peillon de refondation de l’école, l’école maternelle redevient un cycle unique, à part entière. Mais cela signifie-t-il que les compétences et leur évaluation seraient abandonnées ? Les projets de programmes sont-ils véritablement en rupture avec ceux de 2002 et de 2008 ?

Maternelle et socle

Avec le rapport Thélot (2004) et la loi d’orientation de 2005, la mise en œuvre du socle marque le passage d’une organisation par disciplines des contenus de l’enseignement, de leur transmission et de leur évaluation, à une organisation par compétences (la loi Jospin de 1989 avait déjà mis place un cadre conceptuel donnant priorité aux “apprentissages transversaux sur les savoirs disciplinaires”, plaçant au centre la notion de compétences). Les mobilisations contre cette loi ont empêché que ces prescriptions deviennent obligatoires ; aussi, ont-elles été appliquées diversement. Les programmes de l’enseignement professionnels ont été réorganisés autour de “référentiels d’emplois et de diplômes” et en 1995, on a fait entrer “pour la première fois des listes de compétences à la fin de chaque cycle du primaire” ; on les a aussi introduits en maternelle, par exemple : “être capable de courir, sauter, lancer pour battre son record”, “être capable de s’imposer individuellement à un adversaire dans un jeu de lutte ”... (a).

Avec la loi Fillon de 2005, les apprentissages menés en maternelle constituent la première étape des compétences visées au palier 1 du socle. Pour reprendre les mots de C. Laval, “une hybridation originale de néo-conservatisme scolaire via le retour aux fondamentaux et d’utilitarisme via l’introduction des compétences et des attitudes” s’est imposée dans le Premier degré. Mais, c’est l’évaluation - plus que les programmes - qui “fait du socle un outil de la gouvernance néolibérale” (b).

Cette évaluation est triple : sanctionner la maitrise d’une compétence par l’élève, juger des performances du système scolaire (évaluation des résultats de l’acte pédagogique), certification des élèves. Rappelons qu’actuellement, cette évaluation se fait dès la maternelle : “Les connaissances et compétences à évaluer sont présentées dans des grilles de repérage qui les associent, à des situations d’évaluation ou à des guides d’observation.” (c).

(a) À l’école des compétences, de l’éducation à la fabrique de l’élève performant, Angélique del Rey.
(b) La nouvelle école capitaliste, Laval, Vergne, Clément, Dreux, La Découverte.
(c) Aide à l’évaluation des acquis des élèves en fin d’école maternelle, Eduscol.

Le langage oral

Les méthodes, très détaillées, font une grande place à la littérature de jeunesse et appuient le langage sur les activités quotidiennes. Il s’agit d’inciter l’enfant à parler, par le jeu et la verbalisation des actions, raconter des expériences vécues, discuter d’un projet. L’enseignant, dont le langage (rigueur, rythme) est très important, apprend et explicite le vocabulaire à partir des histoires et de situations, verbalise les activités, induit la réflexion (questionnement, explications par les élèves), développe la conscience phonologique par les jeux phoniques décomposant les mots en syllabes. Bien que des recherches aient montré l’importance de la conscience phonologique (segmentation volontaire des mots en données syllabiques ou phonémiques)

Découvrir le principe alphabétique ?

S’agissant du langage écrit, le nouveau programme manifeste une volonté de changer de méthode. Mais qu’en est-il ?

Découvrir le principe alphabétique et commencer à écrire” est un des objectifs attendu en fin de cycle (objectif 8). Ce qui est demandé (objectif 8), c’est de “regarder ce que l’enseignant fait lorsqu’il écrit et chercher à comprendre”, “connaître les correspondances entre les 3 écritures (cursive, script, capitale)”, transcrire des textes manuscrits sur clavier en capitales, avec impression en script, (“copier un texte connu à l’aide d’un clavier”), “écrire son prénom et son nom en écriture cursive” (prénom en capitales d’imprimerie puis cursive dès la moyenne section - MS), “essayer d’écrire tout seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres qui, en étant lus, reproduisent au moins partiellement la sonorité du mot”… Le programme préconise des exercices graphiques pour s’entraîner à l’écriture cursive, mais toujours sans entrée corporelle dans le graphisme. “Il n’y a pas de pré-lecture à la maternelle”, affirme le projet et pourtant il conclut “L’écriture autonome constitue donc l’aboutissement de ces différents apprentissages et découvertes” (objectif 8).

La découverte du principe alphabétique devrait se faire par “le « spectacle » de l’enseignant qui écrit”, l’enfant découvrant par lui-même l’existence de correspondances au sein de mots qui peuvent être complexes et comportent des correspondances non connues.

Ainsi, dès la petite section (PS), l’enfant doit reconnaître son “étiquette prénom”, et savoir écrire son prénom en capitales en fin de PS ! Dans ces conditions, la plupart des enfants ne pourront reconnaître leur prénom que selon sa forme globale, sa longueur, la présence d’un accent… De même, on demande aux enfants de savoir écrire leur nom de famille (qui possède souvent des graphèmes complexes ou des lettres muettes !) en Grande section, d’écrire des noms de personnages dès la MS (Blanche-Neige…), de découvrir des “repères langagiers” et “graphiques” dans le texte écrit (ponctuation, auteur, date, emplacement du passage entendu …). L’enseignant indique à l’enfant “qu’il ne peut pas encore lire” ce qui a été écrit (p. 30), et “ne cherche pas un résultat orthographique normé”.

Phonèmes et graphèmes dissociés

On peut s’interroger sur le bienfondé d’exigences aussi strictes en maternelle. En outre, ces directives semblent ignorer les résultats des recherches scientifiques et des expérimentations pédagogiques.

En effet, nombre d’études scientifiques et expérimentations (2) montrent que l’apprentissage systématique du code alphabétique et des correspondances phonème-graphème accélère l’apprentissage, insistent sur la nécessité d’un apprentissage actif associant lecture et écriture, et proposent une progression pédagogique des correspondances respectant le fonctionnement du cerveau de l’enfant.

Or, dans les préconisations du CSP, il n’y a pas d’association entre lire et écrire : conscience phonologique et graphisme sont toujours dissociés. “Le « spectacle » de l’enseignant qui écrit” remplace l’enseignement explicite de quelques correspondances phonème-graphème simples, suivant une progression rigoureuse où les mots lus ne s’appuient que sur des correspondances déjà étudiées.

Nombre d’expériences pratiques ont montré qu’un enseignement explicite, structuré et systématique des correspondances phonème-graphème assurait l’apprentissage solide et rigoureux du lire-écrire pour tous, y compris des non francophones, et ainsi la réduction des inégalités sociales ! (3).

En outre, des recherches (2) montrent que la lecture-écriture fait appel à l’hémisphère gauche du cerveau, dédié aux raisonnements, à la logique. À contrario, en faisant reconnaître des mots ou parties de mots comme des images par l’enfant, celui-ci doit activer son hémisphère droit dédié aux images, ce qui perturbe profondément le développement de ses réseaux neuronaux (connexions synaptiques).

Le langage selon le Conseil Supérieur des Programmes

S’agit-il, pour le CSP, d’un simple désaccord sur les méthodes d’apprentissage ? La discussion sur les méthodes est utile et pourrait se mener sereinement pourvu que l’accès au savoir reste l’objectif. Or, une lecture attentive des “Attendus en fin de cycle” révèle la réalité des objectifs du CSP. Pour ce domaine intitulé “mobiliser le langage”, le CSP fixe les “attendus en fin de cycle” : huit objectifs découpés en 35 items ! Sont en fait listées des situations de langage et des compétences (“oser parler à l’école”, “raconter une histoire”, “discuter en défendant son point de vue”, “proposer des solutions pour résoudre un problème”…). Pour le CSP, en fin de maternelle, devront être évaluées les capacités de l’enfant à déployer “un ensemble d’activités”… “à travers la langue qu’est le français”  !

Ainsi, dès la maternelle, on voudrait déposséder l’école de son rôle de pourvoyeuse de savoirs. Les savoirs ne devraient être que des outils à mobiliser au profit d’une compétence : “Comprendre et apprendre” ; “Entendre de l’écrit et comprendre” découpés en items (“Être attentif lors de lectures ou relectures de textes écrits”, “Feuilleter un album pour raconter ou se raconter une histoire” …).

On peut s’interroger : l’objectif du CSP est-il l’acquisition du langage ? Car la constitution du lexique phonologique est une difficulté majeure pour un très grand nombre d’enfants et elle détermine en tout premier, suivie de près par les niveaux syntaxiques et lexicaux, “la capacité d’exprimer sa pensée grâce à la parole et à l’écriture”, et donc indirectement ses capacités de raisonnement.

Or, rien n’est mentionné sur les acquis dans la maîtrise du langage, de la conscience phonologique, du lexique phonologique, de la syntaxe orale, du vocabulaire. Quels acquis dans la discrimination des phonèmes, dans l’acquisition du graphisme nécessaires pour apprendre à lire-écrire ?

Pour le CSP, les “attendus de fin de cycle” ne sont rien d’autre que des éléments d’un “référentiel de compétences” ; dans la continuité des lois Jospin, puis Fillon il s’agit de remplacer la complexité des apprentissages par une observation/évaluation des comportements, ce qui va de pair avec l’augmentation des effectifs et la diminution des moyens.

Un regain d’intérêt pour les activités physiques ?

Les activités motrices, sensorielles et artistiques semblent revalorisées. Elles avaient été reléguées au second plan dans le programme de 2008 qui se concentrait sur la préparation du CP.

On doit pourtant s’interroger sur l’existence d’une liste de 17 “attendus” en fin de cycle. Surtout lorsqu’on découvre qu’un élève de fin de maternelle doit être capable d’“élaborer des stratégies individuelles ou collectives pour s’opposer au projet d’un joueur ou d’un groupe tenant un rôle antagoniste afin de faire un meilleur score que lui”, de “construire des formes d’actions sur le corps de l’autre pour s’opposer à son intention, en prenant soin de son intégrité et de sa sécurité”, et que “ces expériences constituent ainsi une éducation aux conduites de décision”. Autant de compétences déclinées en items dont la précision est pour le moins étonnante, et qui semblent plus répondre au dressage à la compétitivité qu’à une éducation au service de l’enfant et de l’homme.

La quantité d’activité physique et d’expression corporelle doit être suffisante. “Il est impératif d’organiser une séance chaque jour, de 30 à 45 minutes environ […] assurant à chacun une quantité suffisante d’expériences et de répétitions”. Le programme explicite les objectifs et détaille les activités. Mais dans la réalité, les locaux sont souvent insuffisants et les effectifs excessifs. On a donc des formules du type “chaque fois que c’est possible” ou la référence au projet d’école : les inégalités (entre écoles, entre élèves) vont donc perdurer, voire s’accroître. Car déjà, nombre de petites sections, avec 30 élèves, ne peuvent faire que 15 minutes d’activité physique par jour.

Quelle place pour les activités artistiques ?

On insiste sur la fréquence et la diversité des activités artistiques, en des termes souvent ambitieux voire prétentieux. Mais la pratique de l’enfant reste faible, avec notamment une entrée corporelle dans la musique que l’on peut estimer insuffisante. Enfin, on pourrait croire que, ayant retrouvé son unité, la maternelle n’est plus liée au “socle”. On apprend pourtant que ce domaine “constitue la première étape du Parcours d’Éducation Artistique et Culturelle (PEAC)”, partie prenante du socle (“il construit également des compétences utiles à tous les apprentissages scolaires : l’observation, la ténacité, le questionnement, la réflexion, le développement de stratégies, l’adaptation et l’entraide”). Ne s’agit-il pas d’un premier flicage et non d’un apprentissage dans la mesure où ce PEAC suivra l’élève durant toute sa scolarité ?

“Organiser et prendre des repères” en mathématiques

Dans l’ancien programme, numération et calcul étaient noyés dans “Découvrir le monde” : “approcher les quantités et les nombres”. Toute pratique systématique et structurée était absente : seuls étaient demandés l’acquisition de la suite des nombres (comptine numérique), et le rôle des nombres pour quantifier et désigner le rang.

Le nouveau programme de mathématiques s’appuie sur plus de concret (partie “Organiser et structurer des quantités”) : il s’agit de “construire le nombre comme mémoire de quantité’’ (cardinal) et “mémoire de position” (rang, ordinal), en manipulant des objets pour comprendre les quantités, et en décomposant recomposant le nombre en quantités. Le dénombrement doit s’appuyer sur la comparaison de collections, sur l’arithmétique (“toute quantité s’obtient en ajoutant un à la quantité précédente” : 2 et encore 1 font 3, 3 et 1 font 4), et les décompositions-recompositions (6 c’est 4 et 2, ou 3 et 3). Les concepteurs du programme tentent ainsi de répondre en partie à l’“innumérisme’’ croissant depuis trente ans, où les enfants “calculent” en appliquant des recettes sans les comprendre ni réfléchir, et sans comprendre qu’un nombre reflète une quantité.

Mais ce programme présente une forte contradiction, en insistant sur la nécessité d’approche concrète par le dénombrement tout en poursuivant en même temps la démarche des programmes précédents. Certes, la version longue indique que “Les activités de dénombrement doivent éviter le comptage-numérotage [terme de R. Brissiaud, ndlr] et faire apparaître, lors de l’énumération de la collection, que les rangs (quatrième ou cinquième) sont clairement démarqués des cardinalités (trois, quatre, cinq)”. Mais cette recommandation importante n’apparaît pas dans le texte court, et, paradoxalement, l’approche recommandée suit aussi un “comptage-numérotage”, dans la continuité des programmes précédents : les enfants doivent savoir “associer le dernier mot-nombre prononcé à la quantité dénombrée”, et la construction du nombre pour “mémoriser et utiliser une quantité et un rang” doit s’appuyer “sur un code verbal et sur des codes écrits provisoires (bâtonnets dessinés pour mémoriser une quantité, écriture type 12345 pour signifier 5 paquets) pour aboutir au code écrit définitif (le dernier mot-nombre : 5)”. On continue donc à confondre le nombre d’éléments d’un ensemble et le numéro.

De plus, il n’y a toujours pas d’opérations de base, renvoyées à l’école élémentaire : retirer, ajouter, compléter, regrouper, partager, donner le double, la moitié, le quart... Pourtant, dans l’apprentissage, l’association entre compter et calculer, associée à une démarche concrète (manipulation), le dénombrement (parties d’un ensemble) et les comparaisons, est recommandée par de nombreuses recherches scientifiques et expérimentations (3).

La partie “Comparer, trier, identifier des formes et des grandeurs” (géométrie) paraît plus solide que dans l’ancien programme, avec des activités détaillées (puzzles, plan et espace, comparaisons pour construire les grandeurs). Il en est de même pour “Se repérer dans l’espace et dans le temps”.

“Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière”

Concernant le monde du vivant, il est demandé de partir des soins donnés aux
animaux pour ensuite “élargir la catégorie des êtres vivants” aux végétaux, car “ces végétaux nécessitent aussi des soins particuliers” (sic). Drôle de manière de justifier l’appartenance des végétaux au monde vivant ! La découverte des objets et des milieux se fait par recherche d’informations, notamment sur des sites Internet. “Les enfants apprennent notamment à […] utiliser une souris d’ordinateur, agir sur une tablette numérique” ! L’enfant devra savoir “utiliser des objets numériques : appareil photo, tablette, ordinateur”  ! Et (p.13 du texte court), les supports numériques doivent être utilisés dans les activités réelles. Quoi de plus facile que les tablettes pour aller vers le “parcours individualisé” de l’élève de la loi Peillon.

Posture de l’enseignant et évaluation

Le rôle de l’enseignant semble réaffirmé : “L’enseignant apprend ainsi à l’enfant à observer, prendre du recul, anticiper, enchaîner des conduites dans un but donné” (cela remplace “L’enfant coordonne et enchaîne des actions” du programme de 2008). Le programme insiste sur le plaisir et la confiance en soi de l’enfant : ainsi l’enseignant “vise à ce que les enfants prennent du plaisir à agir”. Il insiste sur l’importance du langage et de la verbalisation des activités. Mais en faisant entrer dans ce programme “l’éthique et le professionnalisme des enseignants” on cherche à définir une posture conforme aux objectifs assignés par le CSP. Cet utilitarisme pédagogique, cette standardisation de l’enseignement, à l’inverse de ce qui est annoncé (autonomie de l’élève) doit contribuer à “dresser” les enfants avec une myriade de normes comportementales et à faire des maîtres des exécutants de normes prédéfinies (voir l’analyse de “l’enjeu central” qui chapeaute les cinq domaines, “Apprendre ensemble pour vivre ensemble”, dans la lignée du “Devenir élève” de 2008) (4).

D’ailleurs, la place donnée à l’évaluation se situe dans la droite ligne des contre-réformes précédentes : “L’évaluation est un processus continu” ; elle “constitue un outil de régulation de l’activité professionnelle des enseignants dans la classe et dans l’école pour tous les domaines d’apprentissage”. Et les 135 attendus en fin de cycles (il y en avait 48 dans le programme de 2008) montrent qu’il y a tout lieu de croire que l’on s’achemine vers de nouveaux items d’évaluation… de compétences.

Éveil ou compétences ?

Si on ne parle plus de compétences, ce système n’est pas abandonné : il figure explicitement dans la loi Peillon et dans le projet de programme du CSP où toute la terminologie spécifique des “compétences” est grandement déployée.

D’ailleurs, le SGEN fervent partisan de la “réforme” note que “Les cinq domaines d’apprentissages se rapprochent des cinq domaines retenus pour le socle commun. Même s’ils ne sont pas exactement les mêmes, ils permettent à l’école maternelle de s’inscrire dans la logique du socle commun” (5) ! Pourquoi les apprentissages ne sont-ils pas plus différenciés selon les niveaux (TPS, PS, MS, GS) ? Tout est noyé, gommé, car ce programme ne se situe pas dans une démarche d’éveil, d’apprentissages par niveaux, mais dans l’objectif de faire acquérir des compétences (de formatage à des comportements et d’utilisation d’“outils” plutôt que d’apprendre à réfléchir). N’est-ce pas là l’origine de la non prise en compte des expériences pratiques, confirmée par les travaux scientifiques sur le fonctionnement du cerveau, qui montrent que les méthodes d’apprentissage rigoureuses, explicites, itératives et systématiques, (respectueuses du fonctionnement du cerveau de l’enfant) telles “l’association compter-calculer”, et de “l’association lire-écrire” avec un apprentissage explicite et systématique des correspondances phonème-graphème sont les plus efficaces et réduisent ainsi les inégalités sociales ?

Et la dégradation des conditions d’enseignement (effectifs excessifs, manque de personnel, de locaux et de matériel pour la classe, la sieste, la cantine…) va dans le même sens. Autant d’éléments qui vont accroître et faire exploser les inégalités. L’inflation d’attendus en fin de cycle (135) potentiellement évaluable prépare le SMIC culturel du “socle” Peillon et son livret scolaire unique numérique (LSUN). Ces évaluations, pour une grande part de type comportemental, pourront coller à l’élève durant toute sa scolarité voire au-delà et participent de la conception managériale de l’école.

A. Moreau
(1) Projet de programme de maternelle :
- version courte : http://cache.media.education.gouv.fr/file/Organismes/32/6/CSP-PROJET_DE_PROGRAMME_eCOLE_MATERNELLE_337326.pdf
- version longue :http://cache.media.education.gouv.fr/file/Organismes/32/4/CSP-_Projet_de_programme-recommandations_337324.pdf
Conseil supérieur des programmes : http://www.education.gouv.fr/cid75495/le-conseil-superieur-des-programmes.html

2) Apprendre à lire : Des sciences cognitives à la salle de classe et Les neurones de la lecture , S. Dehaene (site http://moncerveaualecole.com/) ; Bien parler, bien lire, bien écrire du Dr Wettstein-Badour (http://dr-wettstein-badour-parcours.blogspot.fr/ et http://cerveau-et-lecture.blogspot.fr/) ; recommandations du GRIP (projet SLECC, Savoir Lire-Écrire Compter-Calculer, http://www.slecc.fr/ ).

(3) Rapport sur la lecture , université de Versailles : http://www.uvsq.fr/medias/fichier/rapport-enquete-lecture_1384503420148-pdf ;
recommandations du GRIP ; méthode de Singapour pour les mathématiques.

(4) Maternelle : une “école bienveillante”, L’Émancipation, septembre 2014
http://69.emancipation.fr/spip.php?article176

(5) http://www.cfdt.fr/programme-maternelle


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