“Réforme” de l’Éducation prioritaire : un point d’appui pour déréglementer partout

dimanche 21 septembre 2014
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Après plusieurs mois de “concertations” tous terrains, le ministre Peillon pouvait dévoiler le 15 janvier dernier sa “réforme” de l’éducation prioritaire (EP), un secteur qui a subi de nombreuses contre-réformes et en proie, encore plus qu’ailleurs, aux conséquences de la crise du capitalisme.

Article paru dans le n°1 de la revue L’émancipation syndicale et pédagogique et publié sur le site national
http://www.emancipation.fr/spip.php?article1011

Deux mesures avaient alors été mises en avant : le maintien puis l’augmentation de la prime ZEP dans un périmètre qui restait formellement le même (bien que des sorties fussent d’ores et déjà à prévoir) et surtout une pondération des heures de cours dans les réseaux “les plus difficiles”, censée “reconnaître” l’investissement des enseignantEs et devant aboutir à une baisse du temps de travail.

Issu de “concertations” auxquelles toutes les directions syndicales ont participé, ce plan a suscité à ce moment là des réactions modérées, laissant ainsi toute latitude au gouvernement. Dans un communiqué daté du 15 janvier, la direction du SNES parlait même d’une “réforme porteuse d’ambitions”. Tout cela a contribué à passer sous silence le contenu exact et les implications réelles d’un plan basé sur de multiples mesures et adossé à un référentiel.

Depuis, le ministre Hamon a validé cette “réforme” : la nouvelle classification REP/REP+ s’imposera en principe à toute l’EP en 2015. Étroitement lié aux modifications en cours des obligations de service des enseignants du second degré et des programmes, le plan Peillon-Hamon entre en application en cette rentrée dans 102 REP+, appelés à préfigurer une politique que le gouvernement veut étendre à l’ensemble des établissements.

Des moyens redéployés et sous condition

Faut-il le rappeler, cette “réforme” des ZEP a été lancée dans le cadre de la modernisation de l’action publique (MAP, ex-RGPP), c’est à dire que loin de “vouloir donner le meilleur à tous les enfants de France”, son ambition fondamentale était plus prosaïque : en finir avec ce que le gouvernement appelle “le saupoudrage”, maîtriser et rationaliser les ressources allouées au titre de l’EP. Ce qui ne pouvait s’effectuer au mieux, si l’on peut dire, que par redéploiement.

Le couperet ne mit d’ailleurs pas longtemps à tomber : quelques jours après les annonces Peillon, les premières dotations indiquaient des baisses considérables, aggravées par la hausse démographique, la plupart du temps localisées dans l’EP. Des mouvements de grève s’étaient alors déclarés notamment en région Parisienne et autour de Marseille ; dans les Hauts-de-Seine, 27 des 31 établissements ZEP étaient touchés par la diminution des moyens !

D’autre part, dans les établissements REP+, il apparaissait que la pondération des heures de cours, (1 heure étant comptée pour 1,1), avait des contreparties. Les enseignantEs du collège Garcia Lorca de Saint-Denis expliquaient ainsi le 13 mars que ce dispositif “impose, au moyen d’une prétendue décharge horaire, davantage de travail et de présence dans l’établissement”, ajoutant qu’il “ne répond en rien aux attentes fortes qui sont les nôtres depuis de nombreuses années (baisse du seuil d’élèves par classe notamment, manque de personnels …)”. Les REP+ ne voyaient pas leurs moyens augmenter dans les proportions annoncées, le dispositif de pondération entrait parfois en concurrence avec la poursuite de certains projets à commencer par les dédoublements. Ainsi, tout semble indiquer que le premier objectif du gouvernement est de rompre avec ce qui était devenu un mécanisme qui permettait à des établissements de pouvoir revendiquer des moyens supplémentaires (toutefois limités) absolument indispensables, notamment en ce qui concerne la taille des classes.

Inévitablement, les premières réactions des collègues se répercutèrent dans le SNES. Durant son congrès au début du mois d’Avril, le syndicat “dénonce les conditions de mise en œuvre du dispositif REP+ telles qu’elles se déclinent dans certaines académies : pondérations non compensées en heures poste de façon suffisante, management agressif, pression accrue sur les équipes et remise en cause de leurs choix pédagogiques…” et annonce qu’il “veillera à ce que la pondération en REP+ ne se traduise en aucun cas par du travail supplémentaire imposé”. Mais, la “réforme” n’est pas rejetée, à aucun moment il ne s’agit d’en décrire la logique, encore moins d’en revendiquer le retrait. Pourtant, le message envoyé par le gouvernement est clair, ce dont témoigne la réponse de l’inspection académique des Bouches-du-Rhône le 18 février dernier, au soir d’une importante grève : “les moyens sont donnés pour travailler différemment”.

Projet de réseau et référentiel des “meilleures pratiques”

Précisément, l’innovation de ce plan pour les ZEP est qu’il s’accompagne d’un référentiel, qui en fait partie intégrante. Il s’agit ici “d’offrir un cadre structurant” qui a vocation par nature à supplanter le cadre national. Le gouvernement ne masque pas que “tous les acteurs de l’éducation prioritaire doivent contribuer collectivement à sa mise en œuvre”, que les pistes tracées par le référentiel “devront être déclinées dans tous les réseaux d’éducation prioritaire (REP)”.

Pour pouvoir prétendre à ce nouveau label, un projet de réseau est requis, l’idée sous-jacente étant celle du contrat. Son élaboration s’appuiera sur le référentiel, un “repère essentiel”.

La circulaire ministérielle explique que le projet de réseau “précise l’analyse de la situation sur la base des données disponibles et des autoévaluations conduites, les principaux objectifs visés relativement aux apprentissages attendus des élèves”. Il faudra y indiquer les “actions retenues pour atteindre les objectifs” ainsi que les modalités de mise en œuvre des mesures du plan (“accueil des moins de 3 ans”, “plus de maîtres que de classes”, ...) En somme, les menus moyens annoncés ne seront concédés aux personnels (pour quatre ans) qu’à la condition expresse de se soumettre au cadre local.

C’est peu dire que ces projets de réseau vont organiser la vie des écoles et des établissements rattachés. D’autant plus que les enseignantEs y seront placéEs sous haute surveillance. Le/la principalE et l’IEN accompagnéEs de l’IA-IPR référentE et du/de la coordonnatrice/coordonnateur du réseau (recrutéE sur profil) auront pour tâche de faire fonctionner les deux instances de direction que seront le comité de pilotage et le conseil école-collège, chargées notamment d’élaborer le projet de réseau, de veiller à sa mise en œuvre, au développement d’une démarche d’auto-évaluation avec le souci constant d’être au “plus près des configurations et besoins locaux”.

Dans de telles conditions, la liberté pédagogique des enseignantEs s’exercera dans le cadre du référentiel. Pour bien comprendre ce dont il s’agit, il est ainsi recommandé de mettre en place des entretiens pour les nouvelles/nouveaux enseignantEs afin de les informer des “projets du réseau, des orientations pédagogiques et des modalités de travail en équipe”, des “rencontres régulières” sont même recommandées. Les enseignantEs récalcitrantEs feront l’objet d’un “suivi personnalisé”, touTEs les autres devront suivre des formations (obligatoires), celles-là même que le projet de réseau rendra nécessaires. Cette manière de procéder ouvre par ailleurs la voie à des recrutements locaux, ce qui sera le cas dans certains établissements REP+ de l’académie de Versailles.

Chaque réseau est invité à établir des liens avec les associations et les diverses structures périscolaires dans “un souci de cohérence et de complémentarité des apprentissages”. On retrouve là l’idée du projet éducatif territorial, combattu par les enseignantEs et les parents dans le cadre de la “réforme” des rythmes scolaires.

102 établissements REP+ dits préfigurateurs

Mais de tels objectifs resteraient difficiles à atteindre si les obligations de service des enseignantEs demeuraient en l’état, c’est pourquoi l’obsession du plan reste de “favoriser le travail collectif de l’équipe éducative”, dans toute l’EP. La pondération REP+ a été largement relayée. Ce qui le fut moins est que cette disposition s’accompagne d’un “temps pour travailler ensemble”, les textes de référence exprimant que “du temps sera dédié à la formation, au travail en équipe et au suivi des élèves” , en théorie 1h30 par semaine en collège et neuf jours par an en école. La circulaire pour l’EP réitère que “sans avoir vocation à se traduire par une comptabilisation, ce dispositif vise à favoriser le travail en équipe”.

Dans une note adressée à B. Hamon lors de son entrée en fonction, la Dgesco soulignait, s’agissant de la préparation de la rentrée en REP + ,“l’organisation du temps de service des enseignants intégrant un temps de travail collectif et de formation” et appelait à la plus grande vigilance quant au “développement effectif de la formation et du travail collectif que le temps dégagé pour les enseignants doit permettre dans les REP+”. Le 9 avril, lors d’un rencontre à la Sorbonne, le Recteur de l’académie de Lille assumait que ce temps de concertation “n’est plus une option mais une obligation de service”.

Dans la plupart de ces établissements, conformément aux préconisations du référentiel, les principales/principaux de collèges ont annoncé leur volonté d’inscrire dans l’emploi du temps ces moments de concertation, rencontrant souvent l’hostilité des enseignantEs. Le principal du collège R. Desnos d’Orly relève : “le temps institutionnel attribué pour travailler ensemble et le temps de concertation dégagé pour les équipes éducatives caractérisent l’avancée majeure qu’est la mise en place des REP+” ; au collège Quinet de Marseille, les “heures libérées” seront également utilisées par le principal ; le mercredi après-midi est parfois évoqué pour les réunions inter-degrés. Le SNES Créteil expliquait en Juin : “il a été dit aux collègues que cette pondération serait inscrite dans les services”.

Des obligations supplémentaires et locales

Il convient ici de s’interroger sur les raisons qui rendent ce temps de concertation indispensables dans le cadre de ce plan et les résultats escomptés. Le gouvernement explique que l’objectif est “de faire évoluer les pratiques et organisations pédagogiques”, il s’agirait de rompre avec “la logique : unE enseignantE, une heure, une classe”.

Selon le référentiel, le travail en équipe, pour les objectifs pédagogiques comme pour le suivi des élèves, doit avoir des objectifs bien identifiés, en appui sur des coordonnatrices/ coordonnateurs et des instances (conseils école-collège, conseils de cycles...) qui doivent prendre leur envol. Des pistes d’évolution pédagogique sont tracées : “plus de maîtres que de classes”, “co-présence”, usage du numérique, “un temps mobile” adapté aux besoins. Le gouvernement n’évoque ici jamais le nombre d’élèves par classe, les seuils, les dédoublements ou encore les besoins en personnels (spécialisés), ce qui achève de convaincre que son plan en constitue l’antithèse. De la même manière, l’augmentation des horaires disciplinaires n’est pas recommandé, le principal étant de garantir le “lire, écrire, parler” avec un enseignement plus “explicite” des compétences.

Dans le même sens, ce plan prépare de nouvelles missions autres que l’enseignement : accompagnement continu en 6ème (il faudra même “établir des liens entre le dispositif et le reste des cours”), encadrement de deux heures autour du logiciel d’école, soutien méthodologique et tutorat, groupe de prévention contre le décrochage scolaire et commission de suivi des élèves en grande difficulté, des relations accrues avec les parents et les “partenaires”. La continuité école-collège au “cœur du projet de réseau”, une “politique d’orientation” avec la mise en place pleine et entière du parcours d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel en lien avec les collectivités locales et les “partenaires socio-économiques”. Pour parvenir à tout cela, le travail collectif sera évidemment essentiel.

À ce propos, les collègues du collège République de Bobigny notent que : “Ces missions supplémentaires nécessaires vont rester hélas pour nos élèves des incantations ministérielles puisque nous avons des moyens horaires en baisse cette année”. De toute évidence, les moyens manqueront mais il n’en demeure pas moins que la volonté du gouvernement est d’aller à marche forcée, vers l’intégration au service des enseignantEs de toute une séries de missions définies localement, aboutissant à l’augmentation de la charge de travail et à la minoration de l’enseignement en tant que tel.

Dans son rapport de Mai 2013, la cour des comptes expliquait que “selon les lieux, les élèves peuvent avoir un besoin plus ou moins important de cours magistraux ou d’une aide individualisée” et de recommander de “moduler la répartition des obligations de service des enseignants en fonction des postes occupés et des besoins des élèves”. La pondération dans les établissements REP+ est un premier pas pour aller vers la modulation des services et leur adaptation aux contextes locaux. Le principal d’Orly juge ainsi que ce plan va permettre de “préfigurer l’évolution du métier d’enseignant dans tous les établissements qui ne se résume plus au face à face pédagogique” et de “construire une culture professionnelle inter-degrés pour enseigner en éducation prioritaire”. Avant de conclure qu’il s’agit désormais de “s’appuyer sur la logique des compétences pour aller progressivement vers la transdisciplinarité”.

Le cadre national de l’enseignement et des statuts menacés

La “réforme” de l’EP s’inscrit en fait dans une offensive plus générale. Il s’agit là d’une composante du décret Peillon-Hamon sur les obligations de service des enseignantEs dans le second degré (abrogeant les décrets de 50), la seule à entrer en application dès 2014. Les multiples contraintes annoncées dans le référentiel, leur caractère local sont la traduction pour l’EP des “missions liées” du nouveau décret statutaire. En parallèle, le conseil supérieur des programmes travaille à la mise en place d’un “nouveau” socle commun de compétences et à la modification des programmes suivant la logique des “curriculum”, ouvrant grande la voie à une déclination locale des enseignements disciplinaires en fonction des besoins locaux.

Assurément, le plan Peillon-Hamon indique la volonté du gouvernement de doter un certain nombre d’établissements de l’EP, d’un caractère propre avec un enseignement au rabais, basé sur de vagues compétences dans le cadre de l’école du socle.

Il ne fait aucun doute que ce cadre étouffant continuera à provoquer des réactions dans l’EP, tant il s’agit d’un mauvais coup contre les garanties statutaires des enseignantEs et le droit à une instruction de qualité pour les jeunes. Il n’est pas moins certain que ce plan a vocation à servir de point d’appui pour étendre ce modèle, suivant des adaptations locales, au reste des établissements, de manière à baisser significativement des dépenses que le gouvernement considère dans une large mesure comme des frais inutiles. Ce qui éclaire définitivement sur la nature du nouveau décret statutaire censé également “reconnaître” les nombreuses tâches effectuées par les enseignants, sur les “curriculum” ou l’évaluation “positive”.

C’est pourquoi il faut relier ces questions : tout doit être entrepris pour réaliser l’unité des enseignantEs et des syndicats pour exiger les moyens nécessaires, le retrait du plan pour l’EP, l’abrogation du décret statutaire. Alors que de multiples “concertations” sont annoncées (socle, programmes, statut, évaluation), il apparaît de plus en plus nettement que stopper cette politique, reprendre l’initiative, sont inséparables de l’activité à mener pour la rupture du “dialogue social” syndicats-gouvernement, l’arrêt des discussions visant à mettre en œuvre la loi Peillon.

Éric Aba


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